Los detalles más precisos sobre una biblioteca egipcia los relata un viajero griego, Hecateo de Abdera, que en tiempos de Ptolomeo I consiguió una visita guiada por el templo de Amón en Tebas. Describe como una experiencia exótica su recorrido por el laberinto de salas, patios, pasillos y habitaciones del recinto. En una galería cubierta dice haber visto la biblioteca sagrada sobre la cual se hallaba escrito: «Lugar de cuidado del alma».
Irene Vallejo: El infinito en un junco (Siruela, 2019).
El pasado 13 de marzo el periodista Ignacio Zafra publicó en el
diario El País un reportaje dedicado al asunto del fomento de la lectura
en la enseñanza secundaria de nuestro país.
El titular, muy polémico, ha dado mucho que hablar estos días
atrás: Crisis de lectura a los 15: el instituto no ayuda.
Intentaré en estas líneas dar mi opinión sobre algunas ideas
señaladas por Zafra.
Se señala al principio del texto mencionado que, según varias
encuestas en el último lustro de la Federación de Gremios de Editores de
España, el porcentaje de lectores frecuentes cae bruscamente (de un 77% a un
53%) desde la franja de edad de 10 a 14 años hasta la de 15 a 18.
Las causas de dicha caída se destacan en el reportaje: las
“dinámicas propias de la adolescencia”, el uso continuado de los móviles y la
exigencia cada vez mayor de los estudios en la etapa de la educación
secundaria.
Como cuarto factor determinante de ese gran descenso del hábito
de lectura a partir de los quince años se señala (y aquí es donde surge la
polémica) la incorrecta o ineficaz planificación del currículo educativo para
conectar con los intereses de los alumnos.
Es decir, que, según el autor del texto, los planes de fomento
de la lectura consiguen, junto con los otros factores ya mencionados, el efecto
contrario: alejar de los libros a un importante porcentaje de la población
escolar, parte de la cual no volverá a retomar en el futuro dicha afición.
En el reportaje se destaca como modélica la reciente
planificación del currículo educativo en Francia, que deja a un lado el enfoque
historicista (es decir, el estudio de la literatura -autores, etapas,
generaciones, textos...- según un criterio cronológico desde la Edad Media
hasta hoy) para dar paso a un planteamiento temático en el que se conecta el
estudio y la lectura de títulos concretos con otras manifestaciones artísticas
(cine, música, pintura...) que presenten similitudes con los libros de los
programas de lectura.
Este último enfoque recuerda mucho la forma de abordar los
textos literarios en los institutos de Estados Unidos. Lo hemos visto en muchas
películas de ese país: los profesores dedican mucho tiempo a analizar obras
famosas de la literatura inglesa y norteamericana, prestando mucha atención
especialmente a desentrañar el carácter y las motivaciones más íntimas de los
personajes principales, en un deseo de conectarlas con las preocupaciones, los
intereses y las peculiaridades psicológicas de sus alumnos. Acuérdense, por
ejemplo, de la maravillosa película El club de los poetas muertos.
Me llaman la atención varios asuntos del reportaje de Zafra que
voy a intentar plasmar en los siguientes puntos:
En primer lugar, el reportaje tiene un sesgo opinante -más
quizás por lo que calla que por lo que afirma-, algo extraño en este subgénero
periodístico, que suele estar caracterizado por su objetividad. La subjetividad
es más propia de los subgéneros periodísticos de opinión (el artículo, la
columna, el editorial o la carta al director). El ya mencionado titular es un
ejemplo de la mencionada subjetividad. Quiero decir en definitiva que el
periodista muestra su opinión sobre el hecho discutible de que en los “centros
de secundaria” mejor que “institutos”, pues también existe la enseñanza
concertada, el trabajo diario de los profesores (o, si prefieren ustedes, el
“sistema educativo”) no ayuda a fomentar el hábito de lectura, afirmación
ciertamente arriesgada.
Es curiosa también la idea de que nuestro trabajo de propiciar
la lectura en nuestros alumnos es contraproducente porque de ella se deduce que
hay profesores buenos o guais que van con los tiempos y que invitan a leer magníficas
obras de literatura juvenil, incluso pasando por alto las disposiciones legales
aun a riesgo de recibir una visita de inspección, y una serie de docentes
carcundas que se empeñan en torturar a sus alumnos con infumables obras del
canon literario, que están ajustadas a lo dispuesto por ley pero que son bombas
de relojería porque destruyen todo asomo de hábito de lectura en ellos. Como
siempre, la dualidad presente entre los profesores se manifiesta de nuevo, esta
vez referida a los libros que estos recomiendan leer (¿quien manda leer La
Celestina recibirá a partir de ahora puntuación negativa en las encuestas
de evaluación de los docentes?).
¿Y qué me dicen del titular? Ahora llaman clickbeats a
dichas cargas de profundidad o “ciberanzuelos”, en principio originados en las
redes sociales pero utilizados cada vez más por la prensa tradicional
(recordemos el reciente titular de El Mundo que conectaba el asesinato
de una pareja de Elche a manos de su hijo con el libro que este estaba leyendo,
mandado leer por un profesor suyo). Estoy empezando a pensar ya realmente que
los profesores de Lengua tenemos culpa de muchas cosas que pasan en esta
sociedad...
Dejando de lado la inoportunidad del titular sensacionalista y
simplista del reportaje de El País -...el instituto no ayuda- y
lo que este deja caer, tengo la impresión de que la atención al enfoque
temático y el abandono del historicista en el estudio de la literatura puede
tener consecuencias negativas para esta parte de la asignatura de Lengua,
vapuleada y vilipendiada por muchos sectores, reducida a un papel secundario y
minusvalorada por haberse convertido únicamente en el estudio memorístico de
datos que son vomitados en los exámenes por una masa de alumnos desconectados
de la gran tradición literaria de este país.
Lo mejor, como decía Aristóteles, es el justo medio: el profesor
ha de poder mandar lecturas con toda libertad, sin estar constreñido por la
atención a un currículo estrictamente historicista o temático. Es absurda la
dualidad entre lecturas clásicas y modernas: quizás sea conveniente la mezcla
entre un canon clásico y otro contemporáneo en la selección de lecturas, pero
dejando libertad a los docentes y primando por encima de todo las lecturas
excelentes, modélicas, “canónicas”, clásicas en su sentido etimológico
(es decir, dignas de ser explicadas en clase).
Recordemos que hoy en día hay un nivel de edición estupendo dentro
del ámbito de la literatura para jóvenes y que existe también un Premio
Nacional de Literatura Infantil y Juvenil.
Lo peor del estricto planteamiento temático en los estudios
literarios, en mi opinión, es que podría prestarse a enfoques de ideologías
partidistas concretas, de -ismos que acaben con todo atisbo de
pensamiento crítico contrario a sus planteamientos. Veo más peligro en este
enfoque que en mandar leer o estudiar un canon demasiado exigente.
No podemos olvidar también algunos asuntos de legislación que no
se mencionan en el reportaje de Zafra: por ejemplo, que los profesores de ESO
han de mandar lecturas “liberadas”, es decir, aquellas cuyos derechos de
autoría, según la legislación española, hayan pasado a dominio público (ochenta
años desde la muerte del escritor).
También hay que considerar las limitaciones presupuestarias de
las bibliotecas de los centros educativos, que no siempre pueden tener un
catálogo con ejemplares suficientes de las lecturas recomendadas.
En relación con esta cuestión, hay que decir que a muchos
alumnos no les hace falta leer en papel o, dicho de otro modo, leer en
dispositivos digitales (igual que escribir en ellos) es su modo nativo y
natural de comunicarse. La gran ventaja de la sociedad tecnológica en que
vivimos es el acceso universal a trillones de textos gracias a Internet. Por
tanto, la cuestión que se debate no es si lectura en papel o en versión
digital, sino cuáles deben ser los mejores libros recomendados por los
profesores.
No se habla en el reportaje de la crisis de ruido que nos
invade, del escaso prestigio del silencio (tan necesario para disfrutar de los
libros) y de la adicción de nuestros alumnos a los videojuegos, los móviles, las
redes sociales o la telebasura, que generan tales dosis de dopamina que impiden
la concentración, el estudio y la lectura.
Tampoco se habla en el reportaje de la Educación Primaria, etapa
fundamental en el desarrollo del hábito de lectura. Como en otros aspectos de
la educación, parece que solo en la secundaria es donde se cuece todo. Lo
cierto es que muchos alumnos que entran en el primer curso de ESO en los
centros educativos o bien han perdido ya del todo el hábito de lectura o bien
no llegaron a adquirirlo nunca.
Y que no se nos olvide un asunto importante: que los estudiantes
que tienen un hábito constante de lectura suelen tener muy buen rendimiento
académico, porque leer y estudiar son dos actividades que mutuamente se
alimentan una de otra. No estamos hablando, por tanto, de un asunto intrascendente,
puesto que la creación de una sociedad democrática efectiva pasa por la
generación de una importante masa de lectores críticos.
El canon literario es definido por el Diccionario de la
Lengua Española de la Real Academia Española en su quinta acepción como Catálogo
de autores u obras de un género de la literatura o el pensamiento tenidos por
modélicos.
Desde mi opinión como profesor, escritor, padre y bibliotecario
amante de los libros y curtido en mil batallas, son los alumnos los que deben
conectar con el canon. En dicho catálogo encontrarán un vocabulario rico y
complejo, un gran repertorio de situaciones vitales y reacciones
emocionales, así como la asunción de contrariedades, valores todos que les
harán más críticos con la realidad y, en definitiva, mejores ciudadanos.
Si me dan a elegir entre el Lazarillo y una obra de
literatura juvenil que no sea del todo adecuada (por su vocabulario, por la
simplicidad esquemática de los conflictos o por la falta de dibujo de sus
personajes) me quedaré siempre con la vida de Lázaro de Tormes y el recuento de
sus escasas fortunas y múltiples adversidades. No me importará leerlo por
vigésima vez, porque es mi libro favorito.
En una sociedad democrática, democrático ha de ser
necesariamente el acceso a la gran cultura. Mandar leer clásicos y enseñar sus
grandes virtudes es la mejor manera de formar ciudadanos libres que no se dejen
arrastrar por los vaivenes e intereses de los políticos y de las empresas.
Podrán decirme ustedes que la literatura debe ser fácil y
divertida para los chavales, pero esa idea no creo que sea del todo correcta.
¿Acaso no es divertido el Lazarillo? ¿Acaso no es fácil de leer el teatro
de Lorca? No creo que haya que ponérselo todo fácil a los alumnos. Ya tienen
fáciles muchas cosas hoy en su camino.
Por otra parte, hay que considerar que también en otros campos las
visiones historicistas o históricas están en franco retroceso en esta sociedad
que pone en un altar los avances tecnológicos y olvida la cultura humanística. Pero
si hay ámbitos del saber humano en los que debe conservarse el estudio
histórico, uno de ellos debe seguir siendo el del estudio de la literatura.
Sí estoy de acuerdo con una idea planteada por Zafra en su
trabajo: la de que los nuevos currículos se planteen la lectura de textos
clásicos que sean de otras literaturas nacionales. Me parece una idea
excelente. ¿Por qué no mandamos leer a Shakespeare, a Conan Doyle o a Molière,
toda vez que tenemos muy buenas ediciones de sus obras?
En cuanto a la conexión con otras artes, no deja de tener su
interés, pero sinceramente me parece otra vía para quitarle prestigio a la
literatura -si no lo ha perdido ya-, al renunciar a enseñarla por sí misma, por
sus valores intrínsecos, además de que, de nuevo, es una vuelta a lo fácil.
Ignacio Zafra remitía en su reportaje a una tribuna de opinión, publicada
en El País tres días antes, escrita por dos profesoras de Lengua y
Literatura que han participado en la elaboración del borrador de los nuevos
currículos de la asignatura (Guadalupe Jover y Rosa Linares).
En dicho artículo de opinión, las dos docentes de la materia
señalan que en Francia la nueva organización curricular establece cuatro
bloques temáticos para los alumnos entre 12 y 15 años.
Señalan ellas también que la nueva propuesta curricular emanada
de la LOMLOE establece en ESO “itinerarios temáticos o de género [sic] que
atraviesen [sic] épocas, contextos culturales y movimientos artísticos,
dejando en manos del profesorado el diseño y la concreción de dichos
itinerarios”.
Como ejemplos de dichos itinerarios citan
los siguientes: Héroes, heroínas, heroísmos; Querido diario; Lejos
de casa; El ser humano y la naturaleza; Los amores contrariados;
Poesía de lo cotidiano... En
cuarto de ESO sí se permitiría, al fin, la lectura de clásicos, pero también
incluida en itinerarios temáticos como La construcción del héroe en la
narrativa española y Personajes “femeninos” [sic] en el teatro
español de los siglos XVII, XVIII y XIX.
Todo
muy bonito sobre el papel (atenido a la perspectiva de género, a los ODS -Objetivos
de Desarrollo Sostenible- y a la lucha contra la violencia machista), pero veo
el peligro de que se pierda, con todos estos itinerarios que “atraviesan”
épocas, contextos culturales y movimientos artísticos, una necesaria visión de
conjunto de los textos literarios a lo largo de la historia. Porque no podemos
olvidar que la literatura es palabra en el tiempo, palabra en una cadena, en un
río que fluye desde tiempos inmemoriales conformando nuestro ser.
¿Queremos
que nuestros alumnos pierdan ya la noción de la existencia de la Edad Media, el
Renacimiento, el Barroco, el Neoclasicismo, el Romanticismo, el Realismo, el
Naturalismo, el Modernismo, las vanguardias, la Edad de Plata y los movimientos
literarios posteriores a nuestra guerra incivil?
¿Pondremos por encima el enfoque temático, es decir, que los
alumnos conecten sus sentimientos con los de los personajes de las obras,
aunque no tengan ni idea del contexto en que fueron creadas o las claves de sus
autores?
¿No será mejor adoptar un término medio que combine ambos planteamientos?
Es cierto ya que a ningún profesor que peine canas se le ocurriría
mandar leer a sus alumnos la primera parte de El Quijote en versión original
o el Cantar de Mio Cid íntegro, aunque cuando eran escolares sus
profesores sí lo hicieron con ellos. Porque es cierto, aunque nuestros alumnos
no se lo crean, que tuvimos que leer obras como esas (y el Lazarillo y La
vida es sueño de Calderón...) en una época en que no había tantas ediciones
adaptadas como hoy. Tanto ha cambiado la sociedad...
Desde luego, tenía razón el otro día un compañero con el que
hablaba de este asunto: “el alumno que quiera leer lo va a hacer siempre, en
cualquier época y con cualquier tipo de libro”. Los demás se leerán a regañadientes
el libro de lectura y harán como puedan la prueba de control para pasar el
trámite.
Aún recuerdo con fruición mi entusiasmo por La Odisea (leída
por mí en una versión adaptada en prosa) o por La historia interminable.
Hablando de historias sin fin, voy a ir acabando porque esta
entrada de hoy es más larga que un día sin pan... para Lázaro de Tormes.
Irene Vallejo escribe lo siguiente acerca del canon literario en
su maravilloso ensayo literario El infinito en un junco: “Si puede
llegar a ser una herramienta útil, es precisamente porque su flexibilidad le
permite registrar los cambios”.
Miren ustedes, yo voy a seguir mandando el Lazarillo,
aunque me metan en la cárcel como a Cervantes. Además, ¿no fue allí donde
escribió el Quijote?
Ah, ya sabía yo que algo se me olvidaba: el libro más prestado
de la biblioteca de mi instituto, en el que creo que algo sí enseñamos, es la La
vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades.
Es una historia muy divertida de un adolescente... de 1554.
La
adolescencia se la quita de golpe y porrazo su primer amo, el ciego, cuando le
hace aproximarse a un toro de piedra que aún existe a la salida de Salamanca
por el puente romano y le choca la cabeza contra el verraco. Y díjole:
-Necio, aprende, que el mozo de ciego un punto ha de saber más
que el diablo.
Por debajo del puente, las aguas del río, a la vez quieto y en
marcha, seguían su curso, cantando siempre
el mismo verso, pero con distinta agua.
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